中島和子 『バイリンガル教育の方法―１２歳までに親と教師ができること』 （アルク）

中島和子　『バイリンガル教育の方法―１２歳までに親と教師ができること』　（アルク）


◆　著者について

中島和子（なかじまかずこ）

1936年、東京都出身。国際基督教大学言語科でB.A.（言語学）、M.A.（英語教育・日本語教育）、 トロント大学東アジア学科でPHIL.M.（日本語学）を取得。トロント大学教授を経て、現在名
古屋外国語大学外国語学部及び日本語教育センター教授。
主著　『言葉と教育』著（海外子女教育振興財団1998）、『継承語としての日本語教育―カナダの経験を踏まえて』編著（カナダ日本語教育振興会1997）、”Learning Japanese in the Network Society” 編著 (University of Calgary Press, 2002) ほか

◆　本書の構成

第1章　バイリンガルとは？
第2章　子どもの母語の発達と年齢
第3章　バイリンガル教育の理論
第4章　家庭で育てるバイリンガル
第5章　イマージョン方式のバイリンガル教育
第6章　アメリカのバイリンガル教育
第7章　海外子女とバイリンガル教育
第8章　日系人子女とバイリンガル教育
第9章　バイリンガルと文化の習得
第10章　バイリンガル教育への疑問
第11章　バイリンガル教育の外国語教育への貢献


今回、Study Hall では、まず、「バイリンガル」の定義と分類を知り（第1章）、次に、バイリンガルには必要不可欠な土台となる母語・母文化の発達・形成と年齢との関係について学び（第2章）、そして、著者のカナダでの子育て経験を通して私たちの「英語子育て」へのヒントを模索し（第４章）、最後に、イマージョンプログラムの発祥の地であるカナダに在住し、長らく言語学を研究してきた著者が紹介するフレンチ・イマージョンの成功の要因と問題点（第５章）について学んでいきたいと思う。


◆　第1章「バイリンガルとは？」レジュメ

１　「バイリンガル」の定義

「バイリンガル」→「２つのことばをきちんと使い分ける力を持った人」　

※３言語なら→トライリンガル、４言語なら→クワドリンガル、１言語なら→モノリンガル
※とかくバイリンガルというと、理想的な２言語話者を想像しがちであるが、２つのことばを同じレベルで維持するのは難しい。実際には不完全なバイリンガルがたくさんいるし、むしろ不完全なのがノーマルだとも言える。

２　バイリンガルおよびバイリンガリズムの分類

【１】２言語の到達度と知的発達への影響による分類（Cummins1978・加）

①　「２言語（高度発達）型」（バランス・バイリンガル）
→２言語とも年齢相応のレベルまで発達している。知的発達への影響：プラス
②　「１言語（高度発達）型」（ドミナント・バイリンガル）
→１言語のみ年齢相応のレベルまで発達している。知的発達への影響：プラスの影響もマイナスの影響もない
③　「２言語低迷型」（ダブル・リミテッド・バイリンガル）
→２言語とも年齢相応のレベルに達していない。知的発達への影響：マイナス

【２】４技能（「聞く」・「話す」・「読む」・「書く」）による分類

①　「聴解型バイリンガル」
→「聞く」ことは２つのことばでできるが、その他はすべて１つだけ
②　「会話型バイリンガル」
→「聞く」「話す」は両方でできるが、「読む」「書く」は１つのことばでしかできない
③　「読み書き型バイリンガル（バイリテラル）」
→「聞く」「話す」「読む」「書く」ができる

※最近では、読み書き能力は単なることばのスキルというよりは、子どもの認知力、学力全体の発達と密接な関係あり、会話面と比べてその習得に非常に時間がかかることから、バイリンガルのことばの発達を論ずる上で、会話面と、認知・学力面は分けて考える必要があると認識されている。

【３】発達過程による分類（Hammars&Blanc1989・加）

①　「継起発達バイリンガル」　
→１つのことばが先行して、その上に第２の言語が加わる場合
②　「同時発達バイリンガル」　
→毎日の生活を通して２つのことばに同時に接触する場合

※実際問題としては、この２つをはっきり区別するのが難しい場合が多い。

【４】文化習得による分類

①　「モノカルチュラル」　
→２つのことばが流暢に話せても、価値観、ものの感じ方、行動パターンでは１つだけ
②　「バイカルチュラル」　
→文化習得を伴うバイリンガル
③　「デカルチュラル」　
→多文化に触れて育った結果どこの文化にも属せなくなった

※同じ文化習得でも、理解・認知面（頭で理解できること）、行動面（無意識に期待される振る舞いができること）、心境面（感情の動き）では、習得の度合いが異なり、理解はできても行動はできないこと、理解も行動もできても心情面が伴わないことがある。
※子どもの場合は、年齢が低ければ低いほど認知・行動・心境すべての面で異文化を習得する

【５】母語集団の社会的地位との関連による分類(Lambert1977・加)

①　「アディティブ・バイリンガリズム」　
→母語の上にもう１つの有用なことばが加わり、しかもアイデンティティがくずれない２言語接触の状況
②　「サブトラクティブ・バイリンガリズム」　
→２言語環境に育ちながらもモノリンガルになってしまう状況

【６】社会集団との関連で見た到達目標と教育形態による分類(Fishman1976・米)
→社会言語学的立場から少数言語を母語とする子どもに焦点を当て、バイリンガル教育の形態をその送達目標によって分類
①　「過渡的バイリンガリズム」　
→主要言語の授業についていけるようになるまで一時的に２言語を使用する（アメリカのバイリンガル教育がその例。英語のモノリンガルを育てるための、過渡的２言語使用である）
②　「読み書き１言語のバイリンガリズム」　
→話すことは２言語でできるが、読み書きは主要言語だけ（家庭生活を円滑にするために子どもたちの母語で会話する力は奨励するが、教科学習はすべて主要言語で行う）
③　「部分的バイリンガリズム」　
→話すことも読み書きも２言語を目指すが、読み書きは自国文化の保持と関係がある部分だけを２言語で行う（ブラジルやハワイなどの日本語学校で行われる継承語教育がその例）
④　「フル・バイリンガリズム」　
→すべての領域で２言語の発達を目指す

※フィッシマンは、④「フル・バイリンガリズム」（つまり「バランス・バイリンガル」、「アディティブ・バイリンガル」）の理想的な形がカナダのイマージョン方式のバイリンガル教育であると言っている

３　教育者が目標にすべき次世代の「バイリンガルの理想像」３つの要件(Landry&Allard1991)

（１）　両言語が会話力でも読み書きの能力でも高度に発達していること（「バイリテラル」「バランス・バイリンガル」）
（２）　両言語の文化に対して前向きの心的態度を持つと同時に母文化に対して文化の担い手としてのアイデンティティを持っていること（「バイカルチュラル」だが母文化・母語集団へのアイデンティティを失わない）
（３）　１つのアイデンティティをしっかり持っているバイリンガル、バイカルチュラルで、しかも両言語が隔たりなく使えること（両言語がいろいろな領域で広く使え、しかも混合せずに使える）

Resume: 『キンダーコーディネーション―子どもとスポーツの関わり』

Resume: 『キンダーコーディネーション―子どもとスポーツの関わり』　東根明人・平井博史著　全国書籍出版

報告者：山元貴絵

◆本書の構成◆
序章　　　なぜ今、コーディネーションなのか？
第1章　　コーディネーションとは？
第2章　　コーディネーショントレーニング実践例
第3章　　子どもたちの将来に向けて
第4章　　コーディネーションに関するQ&A

【第1章　コーディネーションとは？】

１．コーディネーション能力とは？

　

• 状況を目や耳などの五感で察知し、それを頭で判断し、具体的に筋肉を動かすといった一連の過程をスムースに行う能力
• 専門的な技術を覚えるにあたっての「前提条件(レディネス)」
• コーディネーション能力の高い人は、子どもの頃に人一倍さまざまな遊びを体験している
• コーディネーショントレーニングは1970年代の旧東ドイツで開発された

２．コーディネーションの内容

1. 定位能力：　　決められた場所や動いている味方・相手・ボールなどと関連付けながら、動きの変化を調節することを可能にする
2. 変換能力：　　急に状況が変わり違う動きをしなければならなくなったとき、条件にあった動作の素早い切り替えを可能にする
3. リズム能力：　耳による音や音楽、あるいは真似をするときの目からの情報を、動きによって表現することを可能にする
4. 反応能力：　　ひとつないし複数の合図を素早く察知し、適時にそして適切な速度によって、合図に対する正確な対応動作を可能にする
5. バランス能力：空中や動いているときの全身のバランスを保つことや、崩れた体勢を素早く回復することを可能にする
6. 連結能力：　　からだの関節や筋肉の動きを、タイミングよく無駄なく同調させることを可能にする
7. 識別能力：　　手や足、頭部の動きを微調節する際の視覚との関係(ハンド・アイコーディネ―ション)を高め、ボールやハンドルなどの用具操作を精密に行うことを可能にする

３．脳との関係

• 脳からの運動の指令は、神経を通して行われ、筋肉へ伝達される→専門技術の前提条件(レディネス)である動きづくりや身体運動的知性*には脳の働きが関連している
• 5歳から8歳頃(プレ・ゴールデンエイジ)に神経型が著しく発達する**→脳や体内にさまざまな神経が張り巡らされていく大事な時期にコーディネーショントレーニングで脳を刺激する

*　身体運動的知性：からだの姿勢や運動の様子を知覚し、記憶し、それらに基づいて運動をうまくコントロールする知性

**図３スキャモンの発育発達曲線を参照

４．トレーニングの種類

• 一般コーディネーショントレーニング：専門種目の技術的要素を含まない内容で、専門種目では使わない動きを取り入れたトレーニング
• 専門コーディネーショントレーニング：専門技術が加わったトレーニング

⇒通常は低年齢期には、一般コーディネーションを中心にトレーニングを組み立て、専門技術の習得が進むにつれ、専門コーディネーショントレーニングをより多く取り入れるようにする

５．トレーニングの注意点

1. 「短時間」の実施→せいぜい40分間。ひとつのエクササイズは、30秒～1分間が基本。短い時間で、バリエーション豊かな内容によって、子どもたちが集中して楽しめるよう工夫する
2. 「両側性」を心がける→利き手や利き足だけを使うのではなく、意図的に逆回り・反対等を適宜取り込んで、左右の手・足などをバランスよく使う
3. 「差異化」→いつもとは異なる動きをしたり、普段使わない道具などを用いる。トリッキーな動きやトランポリンなどで、非日常的な空間を作り出すことも必要
4. 「複合」→ひとつの動作は、決してひとつのコーディネーション能力から構成されていない。7つのコーディネーション能力を引き出すトレーニングを上手に複合させる

【第3章　子どもたちの将来に向けて】

１．遊びの視点

• 「スポーツ」という言葉は、「遊び」「気晴らし」という意味で始まった→子どもには「スポーツ的遊び」で十分
• 子どもの成長に果たす遊びの役割　（１）身体的・運動的発達、（２）社会性の発達、(３)情緒安定化、(４)自発性・自主性の獲得、(５)知的能力の開発→マニュアル化された学習よりも「遊びのような学習」(イマジネーションや夢中になる要因を多く含んだ内容)によって感性が育まれる

２．発達発育の視点

• 年齢に応じたトレーニング→基盤となる動きの基本は、11歳以下の子どもを対象に取り組む
• 神経細胞の配線***→第1段階（生まれてから3歳頃まで）：模倣の時期

　　　　　　　　　　　　　　　　 第2段階（4歳から7歳頃まで）：自己主張・自主的行動

　　　　　　　　　　　　　　　　 第3段階（10歳前後～２０前後で完了）：汲めども尽きぬ創造の精神

***図6神経細胞の配線過程を参照

３．コーチングの視点

• コーチングの基本：どういう哲学を持って現場に立っているか
• 子ども可能性を信頼する→子どもは適切な成育環境が与えられるならば、もっと能動的で、知的好奇心も強く、積極的に環境へ働きかける有能な学習者である
• ユーモアが大切→ユニークな視点でものを見る(脳の活性化に役立つ)
• 水平思考でコーディネーションに臨む

　　　　　垂直思考と水平思考(イギリスの社会学者E.デボノ)

　　　　　→垂直思考：ものごとを深く掘り下げ思案する。垂直に深部に向かうことに全力を注ぐ。専門的な知識や技術の習得

　　　　　→水平思考：ある問題に対し、今まで行われてきた理論や枠にとらわれずに、まったく異なった角度から新しいアイデアを生もうとする

４．幼児指導のポイント：「楽しく行う」ことが最も大切

• 実践例を物語的に行う　例）「大根とお百姓さん」
• 指導者が一役買う　例）「島渡りオニ」
• 継続は力なり　例）「忍法、足替えの術」
• 取り入れ方→30～60分の体育の授業を展開する準備運動から主運動に入るきっかけとして利用する　例）主運動がドッヂボールの場合、ゲームは５～10分間くらいにして、その前に小ボールを使って遊べるコーディネーションを行う

※最後に、本書中数ヶ所ある「コラム」のページで、報告者の心にのこったページを紹介したい。

「コラム：ある日突然」（163ページ抜粋）

　幼児(3歳～5歳児)に対して体育の指導をしていてよくある質問が「どうやったら、何を練習したら鉄棒の逆上がりが出来るようになりますか？」とか「どうしたら縄跳びが出来るようになりますか？」という内容のものです。正直に申し上げて、これとこれを練習したら、その種目が絶対に出来るようになる、という答えは出て来ません。もちろん必要になる練習種目はいくつかお答えしますが・・・。

　色々な「動きづくり」、本書で紹介されている「コーディネーショントレーニング」を行っているうちに「ある日突然」逆上がりが出来る日や縄跳びが跳べる日がやってきます。出来た本人もびっくり！指導している私たちもびっくり！その瞬間の喜びを子どもたちと分かち合うことが私たちの最高の楽しみです。

　「ある日突然」の瞬間に数多く出会うことが出来るためには、できるだけ様々な体験と、本書の中の「コーディネーショントレーニング」を続けて行っていくことが必要です。

Resuem: 日本人の「数学感覚・数学文化」について

作成中
レジュメ （May 4, 2007）
　
渡辺 信　著　：　日本人の「数学感覚・数学文化」について
「海―自然と文化」　東海大学紀要海洋学部　第2巻第1号　41-47頁　（2004）
http://www2.scc.u-tokai.ac.jp/www3/kiyou/pdf/2004vol2_1/watanabe.PDF
　
　
論文の目次・章立ては以下のようになっている。

1. 数学文化の問題点―問題の所在から
2. 「数量」から「数学感覚・数学文化」を考える
3. 「形」から「数学感覚・数学文化」を考える
4. 「方法」から「数学感覚・数学文化」を考える
5. 「ことば」から「数学感覚・数学文化」を考える
6. 「数学感覚・数学文化」と数学教育の地域性
7. 数学文化は世界の文化を分ける
   

　
　
１．数学文化の問題点―問題の所在から
　
「数学＝普遍的な学問」であることは認めながらも、「数学感覚・数学文化」の根底をなす数学的思考の基盤は、各々人々が生きる自分自身の文化の中で規定されている、と筆者は言う。そしてそれが原因で、「数学嫌い」など、現代にさまざまな問題点を引き起こしているのではないだろうかと考える。
教育の現場において、数学理解のための足場をどこに設定すればよいか分からないという日本の現状を踏まえ、もう一度、個別の文化によって規定された「数学感覚・数学文化」を「数量」「形」「方法」「ことば」といった各視点から考えてみようというのがこの論文のテーマである。
　
　
２．「数量」から「数学感覚・数学文化」を考える
　

• アメリカのコーラ缶 → 12oz と明記。(＝352ml)
• 初めて日本に輸入されたコーラ缶 → 250ml (250という数値は日本人にふさわしいと考えた数量として日本独自の缶ジュースを売り出した)
• 牛乳ビン180ccが生き続ける日本では、この缶ジュースの輸入の時点でも180という数値にこだわった!?
• 現在の350という数値は、アメリカの缶ジュースの大きさに影響されているのだろう。
• なぜ、2ml少ないのか？ → 端数を嫌う日本人にとって352ｍｌは快くないのではないか。　それで350mlになった!?
• ドイツのコーラ缶 → 330ml
• オーストリアのコーラ缶 → 0.33l
• 社会によって缶の大きさがが違うのはなぜか？
• 「端数の嫌いな「数学感覚・数学文化」は日本人のもつ明確な数学」か？　「日本文化は端数を切り捨てることによって、数値の上にも数学的な美しさをもとめている」のか？
  

　　　　　
　
　

３．「形」から「数学感覚・数学文化」を考える
　

• ここでは、長方形の数学文化（アメリカの数学感覚・数学文化）と正方形を好む数学文化（日本の数学感覚・数学文化）に注目している。
  
• 日本人の好みの形 ― 正方形 (例えば、日本人の住居：4畳半・8畳といった正方形の日本間)
  
• アメリカ人の好みの形 ― 1：（1+√5）/2の長方形 （黄金分割）
• 伝統的な日本文化の中で育った人は黄金分割に美しいという感覚を持ち合わせていない。
• 学校教育を通して数学的な訓練がなされていくことによって、数学の世界の中の事柄としての美しさを感じることができるかもしれない。
• しかし、数学的な訓練をうけていない一般の人々には残念ながら美しさのない数学を語ることになってしまう。
• よって、このような心を失っている数学を受け入れることは、自らの「数学感覚・数学文化」とは一致できないために非常に難しい数学を学ぶことになってしまう。
• この「長方形」「正方形」という形のほかに、この視点を対称性に置くことによって「数学感覚・数学文化」を眺めることもできるだろう。
  

　
　
４．「方法」から「数学感覚・数学文化」を考える
　

• 引くことを重んじる「数学感覚・数学文化」（日本）と加えることが中心の文化圏（アメリカなど）
• 「鶴亀算」の解き方に見る日本とアメリカの「数学感覚・数学文化」
  

　　　　　　
　　　　　
　
　
５．「ことば」から「数学感覚・数学文化」を考える
　

• 言葉の豊かさはその文化の中にある「数学感覚・数学文化」に大きな影響を持っていることに間違いない！
  
• 分数を読む方法： 1/4は日本では「4分の1」、アメリカでは日本と同じ読み方に加え、「quarter」という独自の「ことば」を持つ。
• 小数を読む方法： アメリカでは小数点以下の数字をそのまま読む方法しかない。日本では割・分・厘・毛といった「ことば」を持つ。
• 日本社会の中では分数表示が使われることは少ない。→日本は分数が使われない「数学感覚・数学文化」社会
  

　　
　　　　　　
　　　　　　参照：「北欧で見た数・量・形」
　　
　　

６．「数学感覚・数学文化」と数学教育の地域性
　

• 数学的思考の根源は民族が持つ「数学感覚・数学文化」に依存している。
• この思考の基盤の変化は短時間では不可能。
• 数学的な思考が「数学感覚・数学文化」に依存するならば、普遍的な数学はその「数学感覚・数学文化」に基づいた「ことば」「こころ」によって表現し受け止められる。
• 数学の普遍性を強調するあまり、日本の「数学感覚・数学文化」に翻訳することを忘れている。
• 数学 → 普遍性を特色とするもの。 数学教育 → 民族が持つ「数学感覚・数学文化」によって規定される。
• 数学の学力は世界トップクラスだが、数学が好きになれないのは、日本の「数学感覚・数学文化」が普遍的な数学を考える基盤になっていないから。
• 世界が狭まり多くの事柄が影響しあう現在、各々の社会が持つ「数学感覚・数学文化」を尊重し、考える基盤として数学教育を確立することが重要。
• 日本が持っている「数学感覚・数学文化」と、日本人を対象とした数学教育がより密接に関連しあうことが、「数学嫌い」解消につながる。
• 数学教育 → 普遍性も持つ学問ではなく、地域に根ざした学問形態。
• 出来上がってしまった数学の体系 → 日本の「数学感覚・数学文化」に翻訳 → 再度普遍化に戻る活動教育
• 普遍的な数学をその社会が持つ「数学感覚・数学文化」への翻訳活動こそ、数学教育の重要な課題である。
  

　
　
７．数学文化は世界の文化を分ける
　

• 「数学感覚・数学文化」の根底がどこから生じているかは、その民族性であり発生の根底は民族を作り出す「人」に依存する。
• 西洋の数学の特色 → 「幾何学」。　中国の人々の態度 → 「代数学」を形成したと言える。
  
• 西洋の数学文化は図形的な色彩が強い。
• 図形を作り出すことは西洋の活動では随所に見られる。ex. 夜の天体は星々を結びつけて図形を作り出している。
• 図を用いて説明することは西洋の特色でもある。
• 各社会が持つ「数学感覚・数学文化」の違いが最近ではすべてを統一する方向で進み、民族間の「数学感覚・数学文化」の差を解消するかのごとくに進んでいるが、おそらく短期間では、世界全体が共通した「数学感覚・数学文化」を持つことは不可能。
• 世界のグローバルがなされても、この「数学感覚・数学文化」の違いを認め、その違いから民族の文化を説明するとともに、共存する可能性を見つけ出すことが必要である。
  

　
　

数学感覚・数学文化

面白い論文を見つけたのでここで紹介したい。

渡辺信 著
日本人の「数学感覚・数学文化」について
『海―自然と文化』東海大学紀要海洋学部　第2巻第1号　41-47頁（2004）
http://www2.scc.u-tokai.ac.jp/www3/kiyou/pdf/2004vol2_1/watanabe.PDF

この論文で著者は、「数学は普遍性を特色としている」が、「数学教育は普遍性も持つ学問ではなく、地域に根ざした学問形態である」と述べる。そして、各社会に存在する「数学感覚・数学文化」を踏まえた上で数学教育を行っていくことが重要であるという。（この論文のレジュメを現在作成中）

最近、「Connect 4」という西洋のパズルゲームでよく遊ぶ。日本にも古くから「五目ならべ」というゲームがある。「ある数字を並べて、そろった方が勝ち」という意味では両方とも同じようなゲームだが、どうして「五」や「四」といった具合に並べる数字が異なるのだろうか。
これも、西洋と日本の「数学感覚・数学文化」の違いと関係があるのだろうか。

みなさんも一度この論文を読んでみてください。
これまであまり論じられていない視点から、この数学、数学教育について考える機会を得ることができると思います。